|
الذكاءات المتعددة نافذة على الموهبة إعــداد د/ محمد رياض أحمد أستاذ علم النفس التربوى المساعد كلية التربية - جامعة أسيوط إن مصطلح الموهبة كغيره من المصطلحات النفسية والتربوية من الصعب وجود إجماع على ماهيته، حيث إن تعريف الموهبة من المصطلحات الغارقة فى الجدل وعدم الإجماع حول طبيعتها وماهيته على سيبل المثال فإن أحد المدرسين قد يرى أحد الأطفال على أنه موهوب، بينما يراه مدرس آخر على أنه غبي أو عادي، وذلك لأن تعريف الموهبة يختلف باختلاف الزمان والثقافة وحتى الأشخاص من نفس البيئة الثقافية الواحدة ويشير البحث فى ميدان تعرف وتحديد مفهوم الموهبة إلى أن هناك العديد من التعريفات التى تختلف باختلاف الأفكار والاتجاهات والنظريات التى تحاول الإجابة عن تساؤل من هو الموهوب؟ ويؤكد ذلك الاختلاف ويدلل عليه التعريفات العديدة التى قام بها كل من Feldhusen Moon (1992) بحصرها فى دراستها، فقد وجداً أن هذه التعريفات تقع فى ست فئات، وهي التعريفات السيكومترية مثل تلك المرتبطة بنسبة الذكاء، وتعريفات السمة والتى تركز على الخصائص السيكولوجية للأطفال ذوى المستوى العالي من الأداء، وتعريفات الاحتياجات الاجتماعية وتشمل تعريف الموهبة فى ضوء قيم المجتمع واحتياجاته، والتعريفات التربوية والتى تركز على وجود نسبة من التلاميذ الذين يحتاجون إلى خدمات تعليمية وتربوية خاصة تتناسب مع قدراتهم، وهناك التعريفات التى تركز على قدرات خاصة تهتم بمجالات مثل الرياضيات أو الفنون أو العلوم، وأخيراً التعريفات متعددة الأبعاد وذلك مثل تعريف Gross (1993) والذي يشير إلى أن الموهوبين هم أولئك الذين يظهرون القدرة على الأداء العالي فى المجالات العقلية والإبداعية والفنية، كما أنهم يمتلكون قدرة غير عادية على القيادة، ويتميزون فى مجالات أكاديمية معينة، ومثل هؤلاء الأفراد يحتاجون إلى خدمات وأنشطة غير تلك الأنشطة العادية التى تقدم فى المدارس العامة. وتتساءل Whitton (2000) كيف تعرف الموهبة؟ كيف تعلم التلاميذ الموهوبين وذلك احتياجاتهم؟ ورغم الاستخدام الواسع لاختبارات الذكاء التقليدية المعروفة فى تحديد الموهوبين إلا أن هذا يواجه بثورة عارمة من الانتقادات نجملها فيما يلي: × أن بعض الدرجات المتدنية على اختبار الذكاء قد ترجع إلى التحيز الثقافي للاختبار لفئة على حساب الأخرى. × أن استخدام اختبارات الذكاء فى تحديد الموهوبين يحول دون التعريف على عدد كبير من المواهب والاستعدادات الخاصة. × أن هذه الاختبارات تحول دون الكشف عن الذكاءات المعانية والموسيقية والشخصية والجسم/ حركية. × أن استخدام اختبارات الذكاء يقلل من فرص اختيار مواهب مختلفة من التلاميذ، حيث إن بعض الأطفال قد يظهر مواهب خاصة فى مجالات معينة، فى حق لا يتمتع بدرجة عالية من الذكاء فتمتع الفرد بمعدل مرتفع من الذكاء لا يفى أنه موهوب ولديه قدرات ابتكاريه، وذلك بسبب الارتباط الضعيف بين الذكاء والموهبة، كما أن اختبارات الذكاء غير كافية فى إعطاء معلومات دقيقة عن سلوك الشخص وتفكيره وقدراته الإبداعية الكامنة. ويرى Gardner (1992) أن كل الأفراد يتملكون هذه الذكاءات ولكن بدرجات متفاوتة، وهو يرى أن الاختبارات التقليدية تقيس الذكاء بشكل غير ملائم لاعتمادها على قياس بعض القدرات العقلية دون الأخرى، ويدلل على ذلك بأنه إذا نظرنا إلى بعض الأفراد المهرة فى مجالات معينة مثل الموسيقي والرياضة فإن هذا يجعلنا نفكر بشكل أبعد من مجرد التعريف التقليدي للذكاء ولعل هذا هو ما أدى إلى اعقاد وجود العديد من أصحاب المواهب فى أى مجتمع. وهذه الذكاءات من وجهة نظر Gardner ليست استاتيكية بل يمكن تنميتها طوال حياة الإنسان،وعلى مدار العمر حتى تصبح أكثر تميزا ورغم ذلك فهو يؤمن بأن هناك علاقة تكاملية بين هذه الذكاءات رغم استقلاليتها حيث تعمل أحيانا بشكل تفاعلي فى مواجهة مشكلات الحياة. وقد استعرض الباحث فى هذه المقالة العديد من النقاط منها: أولاً: تعريف الموهبة. ثانيا: محكات تحديد الموهبة. ثالثاً: اكتشاف الموهوبين فى ضوء الأداء. رابعاً: نظرية الذكاءات المتعددة والموهبة. خامساً: برامج اكتشاف وتحديد الموهوبين فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة. سادساً: أنشطة لبعض الذكاءات. 1 – أنشطة الذكاء المنطقى الرياضى. 2 - أنشطة الذكاء المنطقى المكاني. 3 - أنشطة الذكاء المنطقى اللغوى. 4 - أنشطة الذكاء المنطقى الجسمي الحركي. سابعاً: بطاقة ملاحظة لأنشطة الذكاءات الأربع السابقة. Multiple Intelligences: A vision of Giftedness Dr. Mohamed ReyadAssistant Professor of Educational Psychology Faculty of Education – Assiut University ARE (Egypt) The term “giftedness” as many other educational and psychological terms is difficult to agree upon its meaning. For example, one teacher may see a child as gifted, while another one may consider him/her a dummy or typical. This is because the definition of giftedness differs according to time, place, culture and even among people in the same cultural environments. Inquiries in the field of defining and determining the concept of giftedness indicate that there are many definitions that seek to answer the question, “who is the gifted?”. What emphasizes this diversity are the bunch of definitions that were collected by Feldhusen & Moon (1992). They found that these definitions were put in six categories: 1) psychometric definitions; such those related to ZG, 2) trait definitions, which focuses on psychological characteristics of children with high performance, 3) social needs definitions; which embraces giftedness in terms of the community values and needs, 4) educational definitions; which warrant the existence of some students who need special educational services that match their capabilities, 5) special-ability definitions, which stress some special abilities in domains such as mathematics, arts, and science and 6) multi-dimensional definitions, as Gross is (1993) definition which say that the gifted are those who are able to give high performance in intellectual, creative and artistic fields. They also have unusual ability of leadership and are discrete in certain academic fields. Such individuals do need services and activities unlike those provided in regular schools. Witton (2000), after all, wonders how to define giftedness? How to teach gifted students and meet their needs? Despite the widely implementation of traditional intelligence tests, there is a stream of critiques has been directed to such one : - Some low scores on intelligence tests may due to cultural bias of the test towards a certain category. - Using intelligence tests in identifying the gifted prevents identifying as many talents, gifts, attitudes as possible. - Using intelligence tests cuts down opportunities for nominating different gifted students. Some children may show special gifts in certain fields although their score of intelligence is not very high. To be highly intelligent does not, therefore, correspond to being gifted. This is due to the weak correlation between intelligence and giftedness. Also, intelligence tests are not enough to give precise information of the person’s abilities, thinking and creative potentials. Gardner (1992) says that all people have these intelligences but they have them in different degrees. The believes that traditional tests of intelligence measure intelligence in an inappropriate manner since it depend on assessing some certain, intellectual abilities. His evidence on that the when we looking to skilled individuals in certain fields such as music and parts makes us widen our, thoughts about intelligence. This is why many gifted people were over looked. These intelligences, as Gardner believes, are not static. They may be developed on the course of man life until they become more discrete the also believes that these is an integrated relationship among these intelligences despite their independence. Some times, they work interactively in the face of life problems.
The article addressed many points, among them are: First: Giftedness definitions. Second: Criteria for giftedness identification. Third: Discovering the gifted in terms of performance. Fourth: Theory of multiple intelligences and giftedness. Fifth: Programs for discovering and identifying t he gifted in light of theory of multiple intelligences. Sixth: Activities for some intelligence: 1- Activities for mathematical / logical intelligence. 2- Activities for spatial / logical intelligence. 3- Activities for linguistic intelligence. 4- Activities for kinesthetic intelligence. Seventh: Observation forms for the activities of the fourth pre-mentioned intelligences. For more details, please contact; discovering Gifted Children Centre in Assiut (DGCA). |
|
لمزيد من التفاصيل ... الاتصال بمركز اكتشاف الأطفال الموهوبين بمحافظة أسيوط (DGCA) Mobil: 0106199995 Fax:0882343706
|
|